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　　蔡菡

　　作為兩個不(bu)同的“生態場”，小(xiao)學(xue)(xue)與幼兒(er)園(yuan)在師生角色、人際(ji)關(guan)系、主要(yao)(yao)活動等方(fang)面存(cun)在著天然的差(cha)異，這些差(cha)異是(shi)導致幼兒(er)小(xiao)學(xue)(xue)適應困難的主要(yao)(yao)原(yuan)因。只關(guan)注知識銜接(jie)、單(dan)純要(yao)(yao)求(qiu)幼兒(er)園(yuan)“不(bu)搶跑(pao)”和(he)小(xiao)學(xue)(xue)“零起點(dian)”，其實簡(jian)化、回(hui)避了(le)機構之(zhi)間的“生態差(cha)異”，不(bu)利于開展(zhan)全方(fang)位的入(ru)學(xue)(xue)準(zhun)備教育。

　　幼兒園與小學存在著生態環境的巨大差異

　　幼兒園(yuan)是保教(jiao)并重的(de)機(ji)構，小學(xue)則以教(jiao)書(shu)育人(ren)為本，主要任務是教(jiao)學(xue)。兩者(zhe)的(de)根本性差異體現在多(duo)個方面：

　　第(di)一是角(jiao)(jiao)色(se)要(yao)(yao)(yao)求(qiu)不同。在(zai)幼(you)兒(er)園(yuan)，幼(you)兒(er)是一名(ming)游戲者(zhe)，進(jin)入小學，幼(you)兒(er)就成了學生(sheng)，每天的(de)主要(yao)(yao)(yao)任務是在(zai)教師安排下完(wan)成知識(shi)學習(xi)(xi)。角(jiao)(jiao)色(se)變化(hua)使得周圍(wei)成人的(de)期(qi)待(dai)也發(fa)生(sheng)了變化(hua)。幼(you)兒(er)需要(yao)(yao)(yao)有一定(ding)的(de)自我(wo)(wo)約束(shu)、自我(wo)(wo)管理(li)、獨立學習(xi)(xi)能力，才能完(wan)成角(jiao)(jiao)色(se)轉變。

　　第(di)二是師(shi)(shi)幼(you)關(guan)(guan)系(xi)、同(tong)伴(ban)關(guan)(guan)系(xi)不(bu)(bu)(bu)同(tong)。在(zai)幼(you)兒(er)園，師(shi)(shi)幼(you)之間是一(yi)種“類親子(zi)關(guan)(guan)系(xi)”，教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)像媽媽一(yi)樣時刻陪伴(ban)幼(you)兒(er)左右(you)，而小學教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)與學生(sheng)(sheng)之間則是“師(shi)(shi)生(sheng)(sheng)關(guan)(guan)系(xi)”，一(yi)個(ge)班(ban)由多位任課教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)執教(jiao)(jiao)，教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)上課才進(jin)入(ru)教(jiao)(jiao)室(shi)。師(shi)(shi)幼(you)關(guan)(guan)系(xi)的轉(zhuan)變(bian)，一(yi)方面給(gei)了(le)幼(you)兒(er)更多獨立(li)(li)空間，鍛煉了(le)能(neng)力；但另一(yi)方面，會(hui)導(dao)致幼(you)兒(er)在(zai)與教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)互動時出現(xian)不(bu)(bu)(bu)知(zhi)所云、不(bu)(bu)(bu)知(zhi)所措的現(xian)象。此外，同(tong)伴(ban)交往也(ye)發生(sheng)(sheng)了(le)變(bian)化。進(jin)入(ru)小學后，隨著對教(jiao)(jiao)師(shi)(shi)依賴的減(jian)弱(ruo)，幼(you)兒(er)對同(tong)伴(ban)的依賴不(bu)(bu)(bu)斷增(zeng)加，幼(you)兒(er)需要獨立(li)(li)與同(tong)伴(ban)玩耍、處(chu)理(li)糾紛、建立(li)(li)友誼。

　　第三是主要活(huo)動(dong)(dong)不同(tong)。在(zai)活(huo)動(dong)(dong)內(nei)容方(fang)(fang)面(mian)，幼(you)兒(er)(er)園教(jiao)師根據本班幼(you)兒(er)(er)的(de)興趣(qu)和能力選擇合適的(de)內(nei)容。小學則有(you)固定的(de)教(jiao)材(cai)和統一的(de)教(jiao)學內(nei)容，不以幼(you)兒(er)(er)的(de)興趣(qu)、節奏為轉移。在(zai)活(huo)動(dong)(dong)形式方(fang)(fang)面(mian)，進入小學后，端坐靜聽的(de)課堂教(jiao)學取代(dai)了(le)生動(dong)(dong)活(huo)潑的(de)游戲，幼(you)兒(er)(er)的(de)學習方(fang)(fang)式也從(cong)感知體驗(yan)、動(dong)(dong)手操作(zuo)轉變成了(le)相對(dui)枯燥的(de)聽講練(lian)習。

　　第四是(shi)空間(jian)環境(jing)不同(tong)。幼兒園(yuan)班級(ji)環境(jing)創(chuang)設(she)以(yi)溫馨(xin)童趣為主，游戲材料(liao)豐富，盥洗室、午睡室及(ji)(ji)相(xiang)關生(sheng)活用品(pin)觸手可及(ji)(ji)且(qie)有專人負責。入小學后教育(yu)目(mu)標的(de)轉移引發了(le)空間(jian)環境(jing)的(de)巨大變化。孩子們入學后的(de)反饋(kui)是(shi)：“廁所好遠，上(shang)廁所要看(kan)清男(nan)女(nv)再進去。”“小學好是(shi)好，要是(shi)有張床就更好了(le)。”

　　幼兒的發展是連續的，但教育(yu)機構(gou)之間卻有著本(ben)質差(cha)異。因此，需要從(cong)生態“轉場”的角度來全面(mian)考慮幼兒的入(ru)學準備(bei)。

　　通過“改變場域”，用真實實踐推動發展

　　“生態場”的差異雖然給(gei)幼兒(er)(er)帶來(lai)多方(fang)面(mian)的挑戰，但小學生態環境(jing)中所包含著的新要求(qiu)，其(qi)實也是適(shi)齡兒(er)(er)童能夠接受的發展期(qi)待(dai)。在(zai)大班(ban)5月、6月份(fen)適(shi)當參照(zhao)小學的場域特點轉變(bian)幼兒(er)(er)的在(zai)園生活(huo)，能夠帶來(lai)角(jiao)色、行為、活(huo)動方(fang)式的“全方(fang)位(wei)準備”，助推幼兒(er)(er)發展。

　　第(di)一，多(duo)渠道(dao)了(le)解新環境(jing)，做有目標(biao)的主動準(zhun)備者。

　　入學(xue)準備(bei)教育不是讓幼兒(er)在(zai)成(cheng)人的(de)安(an)排(pai)下，為(wei)未知的(de)小(xiao)(xiao)學(xue)生(sheng)(sheng)活茫(mang)然(ran)地(di)“忙碌”，而(er)是讓幼兒(er)在(zai)了解(jie)即將到來的(de)小(xiao)(xiao)學(xue)生(sheng)(sheng)活的(de)基礎(chu)上，成(cheng)為(wei)有目標的(de)主動準備(bei)者。類似“參觀小(xiao)(xiao)學(xue)”這(zhe)樣(yang)的(de)實踐活動，能讓幼兒(er)有機會暫時進入小(xiao)(xiao)學(xue)這(zhe)個陌生(sheng)(sheng)的(de)生(sheng)(sheng)態環境，直觀地(di)了解(jie)新環境、接(jie)觸新角色、感受差異，從而(er)有機會充分認知自(zi)己即將扮演(yan)的(de)學(xue)生(sheng)(sheng)角色。

　　為(wei)了(le)(le)讓幼(you)(you)兒成(cheng)為(wei)“有準備的(de)(de)(de)參觀(guan)者”，活(huo)動前(qian)可以引導幼(you)(you)兒開展“親子調(diao)查”，邀請身邊的(de)(de)(de)低年(nian)級(ji)小(xiao)(xiao)學(xue)(xue)生(sheng)說(shuo)說(shuo)幼(you)(you)兒園(yuan)與(yu)小(xiao)(xiao)學(xue)(xue)的(de)(de)(de)不同(tong)，記錄調(diao)查結(jie)果來園(yuan)交流。帶著(zhu)初步的(de)(de)(de)印象，幼(you)(you)兒擬(ni)好“調(diao)查表(biao)(biao)”進入(ru)小(xiao)(xiao)學(xue)(xue)，邊參觀(guan)邊記錄自己(ji)的(de)(de)(de)發(fa)現。例如：小(xiao)(xiao)學(xue)(xue)好安靜(jing)，上課鈴一響就靜(jing)悄悄的(de)(de)(de)了(le)(le)；有好多的(de)(de)(de)“評比表(biao)(biao)”，走廊(lang)里有每個班(ban)(ban)的(de)(de)(de)評比表(biao)(biao)，班(ban)(ban)級(ji)里貼著(zhu)每個學(xue)(xue)生(sheng)的(de)(de)(de)評比表(biao)(biao)；小(xiao)(xiao)學(xue)(xue)沒(mei)有玩具、沒(mei)有點(dian)心，什么都整(zheng)整(zheng)齊(qi)齊(qi)的(de)(de)(de)，課桌椅和文具整(zheng)整(zheng)齊(qi)齊(qi)，小(xiao)(xiao)學(xue)(xue)生(sheng)們坐(zuo)得整(zheng)整(zheng)齊(qi)齊(qi)、排隊走路也整(zheng)整(zheng)齊(qi)齊(qi)的(de)(de)(de)……活(huo)動后(hou)，教師(shi)通過(guo)集(ji)體(ti)討論(lun)，幫(bang)助幼(you)(you)兒歸(gui)納(na)幼(you)(you)兒園(yuan)與(yu)小(xiao)(xiao)學(xue)(xue)各方面的(de)(de)(de)不同(tong)，深入(ru)了(le)(le)解小(xiao)(xiao)學(xue)(xue)生(sheng)角(jiao)色及相應(ying)的(de)(de)(de)角(jiao)色行(xing)為(wei)，進而(er)激發(fa)幼(you)(you)兒主動適應(ying)的(de)(de)(de)意(yi)識(shi)，自然(ran)引入(ru)后(hou)續活(huo)動。

　　第二，模(mo)擬(ni)小學“生態(tai)場”，開展專門(men)活動(dong)。

　　幫助幼(you)兒應對場域差異所帶來的(de)(de)挑戰，不能僅僅停留在(zai)認知(zhi)層面的(de)(de)了(le)解(jie)，更要為幼(you)兒提供“模擬(ni)”的(de)(de)各種環境(jing)，鼓(gu)勵幼(you)兒在(zai)嘗(chang)試扮演新(xin)角色(se)、開展新(xin)活動(dong)的(de)(de)過程(cheng)中“真實”地做準備。例如：設立圖文對照的(de)(de)“一(yi)周(zhou)課程(cheng)表”、在(zai)兩個活動(dong)之間安排“課間十(shi)分(fen)鐘”、在(zai)區域游(you)戲中開設“整理小(xiao)書包”區角、開展延伸至家(jia)庭的(de)(de)“回家(jia)任務(wu)本(ben)(ben)”和“小(xiao)水壺進班”等活動(dong)。教師則要捕捉活動(dong)中有代表性的(de)(de)問題情境(jing)組織討論：要記任務(wu)本(ben)(ben)了(le)，突然發(fa)現(xian)鉛筆(bi)找不到了(le)怎(zen)么(me)辦(ban)(ban)？哪些游(you)戲不適合在(zai)課間玩？和好(hao)朋友發(fa)生矛盾了(le)，有什么(me)自己先處理一(yi)下的(de)(de)好(hao)辦(ban)(ban)法？

　　真實的(de)(de)(de)模(mo)擬(ni)場能(neng)為(wei)幼兒提供(gong)角(jiao)色實踐的(de)(de)(de)“真實”機會，自然地積累相關經(jing)驗(yan)，提升適應小學(xue)生活情境所需的(de)(de)(de)多種能(neng)力，也有助于在班級中(zhong)營造(zao)“做(zuo)小學(xue)生”的(de)(de)(de)氛圍。為(wei)了鞏固角(jiao)色行為(wei)，這樣(yang)的(de)(de)(de)模(mo)擬(ni)活動往往都(dou)需要(yao)持(chi)續一(yi)段(duan)時間(jian)。比如通(tong)過(guo)(guo)多次(ci)的(de)(de)(de)課間(jian)十分鐘體驗(yan)，幫助幼兒在“不(bu)斷試(shi)錯”“討論分享”“再次(ci)實踐”的(de)(de)(de)循環過(guo)(guo)程(cheng)中(zhong)充分積累時間(jian)安排方(fang)面的(de)(de)(de)經(jing)驗(yan)，讓幼兒從一(yi)開始(shi)時的(de)(de)(de)肆意瘋(feng)玩逐漸(jian)過(guo)(guo)渡到有序安排。

　　第(di)三(san)，分解新環境的角色要求，融入一(yi)日生(sheng)活。

　　在(zai)當下的(de)(de)幼兒(er)(er)園生(sheng)活(huo)(huo)場域(yu)中為(wei)未(wei)來的(de)(de)小(xiao)學(xue)生(sheng)活(huo)(huo)做準備，除了(le)設立一定比例的(de)(de)“專門活(huo)(huo)動(dong)”之外，更(geng)為(wei)徹(che)底的(de)(de)方式(shi)是(shi)將小(xiao)學(xue)生(sheng)的(de)(de)角色(se)要求進(jin)行分解并(bing)降低難度后融入(ru)幼兒(er)(er)的(de)(de)在(zai)園活(huo)(huo)動(dong)。讓(rang)(rang)一日生(sheng)活(huo)(huo)處處滲透著(zhu)角色(se)和行為(wei)的(de)(de)轉變，讓(rang)(rang)幼兒(er)(er)逐步(bu)縮小(xiao)與小(xiao)學(xue)生(sheng)在(zai)行為(wei)方式(shi)、人際交往等(deng)方面的(de)(de)差異。

　　首先，轉變(bian)原有的(de)(de)(de)(de)活動(dong)內(nei)容。例如，增加區角活動(dong)計劃書，引(yin)導幼(you)(you)(you)兒(er)(er)有序做事、自(zi)(zi)(zi)我安排；將(jiang)原來由教(jiao)(jiao)(jiao)師統一管理(li)的(de)(de)(de)(de)學(xue)具和生活用品分(fen)給個人(ren)，讓幼(you)(you)(you)兒(er)(er)在每(mei)天取(qu)用歸(gui)放的(de)(de)(de)(de)過程中學(xue)會物品管理(li)；將(jiang)每(mei)天餐點后的(de)(de)(de)(de)自(zi)(zi)(zi)由活動(dong)改為繪本(ben)(ben)閱讀和益智（棋類）游戲(xi)；在來園簽到(dao)中加入時(shi)間記錄，幫助幼(you)(you)(you)兒(er)(er)感受時(shi)間變(bian)化、自(zi)(zi)(zi)覺調整(zheng)作息，等(deng)等(deng)。其次，改變(bian)活動(dong)方(fang)式(shi)(shi)，教(jiao)(jiao)(jiao)師以“幫一半(ban)”的(de)(de)(de)(de)方(fang)式(shi)(shi)逐(zhu)漸(jian)“放手”。例如，小(xiao)(xiao)學(xue)生活需要大量的(de)(de)(de)(de)聽指令(ling)行動(dong)，孩子們常會被諸如“下課后，先做2號(hao)本(ben)(ben)的(de)(de)(de)(de)××，再做××，剛(gang)剛(gang)沒有完(wan)成1號(hao)本(ben)(ben)上××的(de)(de)(de)(de)小(xiao)(xiao)朋友要繼續××”的(de)(de)(de)(de)連環指令(ling)繞得暈頭轉向，漏做、做錯更是家常便(bian)飯。大班末期，教(jiao)(jiao)(jiao)師可以逐(zhu)漸(jian)改變(bian)以往(wang)“一事一指令(ling)”“全程陪伴提醒”的(de)(de)(de)(de)活動(dong)組(zu)織模(mo)式(shi)(shi)，逐(zhu)漸(jian)過渡為“一段時(shi)間自(zi)(zi)(zi)主完(wan)成若干(gan)任務”的(de)(de)(de)(de)彈性(xing)化方(fang)式(shi)(shi)，為幼(you)(you)(you)兒(er)(er)學(xue)習自(zi)(zi)(zi)主完(wan)成多個任務提供(gong)機會。

　　總之，為(wei)(wei)了彌(mi)合(he)“生態(tai)差(cha)異”，小學需(xu)要(yao)適度降低入學期間的(de)要(yao)求，幼兒(er)(er)園(yuan)也(ye)可以通過“改變場域”的(de)方式為(wei)(wei)幼兒(er)(er)提(ti)供真實情境(jing)下的(de)綜合(he)性學習，幫助幼兒(er)(er)在(zai)反復(fu)實踐中逐(zhu)步獲得(de)適應新(xin)環境(jing)所(suo)需(xu)的(de)多(duo)種經驗，成長(chang)為(wei)(wei)主(zhu)動(dong)的(de)、有準備的(de)小學生。

　　（作者單位：南京師范大學教育科學學院）