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　　蔡菡

　　作為兩個不同的(de)(de)(de)“生(sheng)態場”，小學與幼(you)(you)兒(er)園在(zai)師生(sheng)角色、人際關系、主要(yao)活動(dong)等方面存在(zai)著天然的(de)(de)(de)差(cha)異，這些差(cha)異是導(dao)致幼(you)(you)兒(er)小學適應(ying)困難的(de)(de)(de)主要(yao)原因。只關注知識(shi)銜接(jie)、單(dan)純要(yao)求幼(you)(you)兒(er)園“不搶(qiang)跑(pao)”和小學“零起點”，其(qi)實簡化、回避了機構之間(jian)的(de)(de)(de)“生(sheng)態差(cha)異”，不利(li)于開(kai)展全方位的(de)(de)(de)入學準(zhun)備教育。

　　幼兒園與小學存在著生態環境的巨大差異

　　幼兒(er)園是保教(jiao)(jiao)并(bing)重的機構，小(xiao)學則以教(jiao)(jiao)書育人為(wei)本，主(zhu)要任務是教(jiao)(jiao)學。兩(liang)者(zhe)的根本性差異體現(xian)在多(duo)個方面：

　　第一是角色(se)要求(qiu)不同(tong)。在幼兒(er)園，幼兒(er)是一名游戲者，進入小學(xue)(xue)，幼兒(er)就成了學(xue)(xue)生，每天的主要任(ren)務是在教師安排下完成知識學(xue)(xue)習。角色(se)變(bian)化(hua)使得周圍成人的期待也發(fa)生了變(bian)化(hua)。幼兒(er)需要有一定的自我(wo)約(yue)束、自我(wo)管理、獨立學(xue)(xue)習能力，才能完成角色(se)轉變(bian)。

　　第二是師(shi)幼(you)(you)關(guan)系(xi)(xi)、同(tong)(tong)伴(ban)(ban)關(guan)系(xi)(xi)不(bu)(bu)同(tong)(tong)。在(zai)幼(you)(you)兒(er)園(yuan)，師(shi)幼(you)(you)之(zhi)(zhi)間是一(yi)種“類親子關(guan)系(xi)(xi)”，教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)像媽(ma)媽(ma)一(yi)樣時刻(ke)陪伴(ban)(ban)幼(you)(you)兒(er)左右，而小學(xue)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)與(yu)學(xue)生(sheng)之(zhi)(zhi)間則是“師(shi)生(sheng)關(guan)系(xi)(xi)”，一(yi)個班由多位任課教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)執教(jiao)(jiao)(jiao)，教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)上課才進(jin)入教(jiao)(jiao)(jiao)室。師(shi)幼(you)(you)關(guan)系(xi)(xi)的轉變，一(yi)方面(mian)給(gei)了幼(you)(you)兒(er)更多獨(du)立(li)空(kong)間，鍛(duan)煉了能力；但另(ling)一(yi)方面(mian)，會導致幼(you)(you)兒(er)在(zai)與(yu)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)互動時出現不(bu)(bu)知所云(yun)、不(bu)(bu)知所措(cuo)的現象。此(ci)外，同(tong)(tong)伴(ban)(ban)交往(wang)也發生(sheng)了變化。進(jin)入小學(xue)后，隨著(zhu)對(dui)(dui)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)依(yi)賴的減弱(ruo)，幼(you)(you)兒(er)對(dui)(dui)同(tong)(tong)伴(ban)(ban)的依(yi)賴不(bu)(bu)斷(duan)增加(jia)，幼(you)(you)兒(er)需要(yao)獨(du)立(li)與(yu)同(tong)(tong)伴(ban)(ban)玩耍、處理糾(jiu)紛、建立(li)友誼。

　　第三是(shi)主要活(huo)(huo)動不同。在活(huo)(huo)動內(nei)(nei)容(rong)方(fang)面，幼兒園(yuan)教師根據(ju)本(ben)班(ban)幼兒的(de)興(xing)趣和能力選擇(ze)合適的(de)內(nei)(nei)容(rong)。小學則有固(gu)定(ding)的(de)教材和統一的(de)教學內(nei)(nei)容(rong)，不以幼兒的(de)興(xing)趣、節奏為(wei)轉移。在活(huo)(huo)動形式(shi)方(fang)面，進(jin)入(ru)小學后，端坐靜聽的(de)課堂教學取代了(le)生動活(huo)(huo)潑的(de)游戲，幼兒的(de)學習(xi)方(fang)式(shi)也從感知體(ti)驗(yan)、動手操作轉變(bian)成了(le)相對枯燥的(de)聽講練習(xi)。

　　第(di)四是空間(jian)環境(jing)不同。幼兒園班(ban)級環境(jing)創設以溫馨童趣為主，游戲材(cai)料豐(feng)富，盥(guan)洗室、午睡室及相關生活用品觸手可(ke)及且有專人負責。入小學后(hou)教育目標的轉移引發了空間(jian)環境(jing)的巨大(da)變化(hua)。孩子們入學后(hou)的反饋(kui)是：“廁所好(hao)遠，上廁所要(yao)看清男女再(zai)進(jin)去。”“小學好(hao)是好(hao)，要(yao)是有張(zhang)床就更(geng)好(hao)了。”

　　幼(you)(you)兒(er)的發展是連續的，但(dan)教育機構之間卻有著本質差異。因此，需要從生態“轉場”的角度來全(quan)面考慮幼(you)(you)兒(er)的入學準備。

　　通過“改變場域”，用真實實踐推動發展

　　“生(sheng)態場”的差(cha)異雖然(ran)給幼(you)兒帶來多方(fang)面(mian)的挑戰，但小(xiao)學(xue)生(sheng)態環境中所包(bao)含著的新要求，其實也是適齡兒童能(neng)夠(gou)接(jie)受的發展期(qi)待。在(zai)大班5月、6月份適當參照小(xiao)學(xue)的場域特點(dian)轉變(bian)幼(you)兒的在(zai)園生(sheng)活，能(neng)夠(gou)帶來角色、行為、活動方(fang)式的“全(quan)方(fang)位(wei)準備”，助推幼(you)兒發展。

　　第一，多渠道了解(jie)新環境，做有目標的(de)主(zhu)動準備者。

　　入(ru)學(xue)準(zhun)備(bei)教育不是讓幼兒(er)在成人的(de)(de)(de)安排下，為(wei)(wei)未知的(de)(de)(de)小(xiao)學(xue)生活茫然地“忙碌”，而是讓幼兒(er)在了(le)(le)解即(ji)將到來的(de)(de)(de)小(xiao)學(xue)生活的(de)(de)(de)基礎上，成為(wei)(wei)有目標的(de)(de)(de)主動(dong)準(zhun)備(bei)者。類(lei)似“參觀(guan)小(xiao)學(xue)”這樣(yang)的(de)(de)(de)實踐活動(dong)，能(neng)讓幼兒(er)有機(ji)會(hui)暫時進入(ru)小(xiao)學(xue)這個陌生的(de)(de)(de)生態環境，直觀(guan)地了(le)(le)解新環境、接觸新角色(se)、感受差異，從而有機(ji)會(hui)充分認知自己即(ji)將扮演的(de)(de)(de)學(xue)生角色(se)。

　　為(wei)了讓幼兒成為(wei)“有準(zhun)備的(de)(de)(de)(de)參觀者”，活(huo)動(dong)(dong)前可以引導(dao)幼兒開展“親子調(diao)查(cha)”，邀請身邊(bian)(bian)(bian)的(de)(de)(de)(de)低年級小(xiao)學(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)說說幼兒園與小(xiao)學(xue)(xue)(xue)的(de)(de)(de)(de)不同(tong)，記(ji)錄(lu)調(diao)查(cha)結果(guo)來(lai)園交流。帶著初步的(de)(de)(de)(de)印象(xiang)，幼兒擬好“調(diao)查(cha)表(biao)”進入(ru)小(xiao)學(xue)(xue)(xue)，邊(bian)(bian)(bian)參觀邊(bian)(bian)(bian)記(ji)錄(lu)自己的(de)(de)(de)(de)發(fa)(fa)現。例如：小(xiao)學(xue)(xue)(xue)好安靜，上課鈴一(yi)響(xiang)就(jiu)靜悄(qiao)悄(qiao)的(de)(de)(de)(de)了；有好多(duo)的(de)(de)(de)(de)“評(ping)比(bi)表(biao)”，走(zou)廊里(li)有每個班(ban)的(de)(de)(de)(de)評(ping)比(bi)表(biao)，班(ban)級里(li)貼著每個學(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)的(de)(de)(de)(de)評(ping)比(bi)表(biao)；小(xiao)學(xue)(xue)(xue)沒有玩具、沒有點心(xin)，什么都整(zheng)(zheng)整(zheng)(zheng)齊齊的(de)(de)(de)(de)，課桌椅和文具整(zheng)(zheng)整(zheng)(zheng)齊齊，小(xiao)學(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)們坐得整(zheng)(zheng)整(zheng)(zheng)齊齊、排隊走(zou)路(lu)也整(zheng)(zheng)整(zheng)(zheng)齊齊的(de)(de)(de)(de)……活(huo)動(dong)(dong)后，教師通過(guo)集體討(tao)論，幫助幼兒歸納(na)幼兒園與小(xiao)學(xue)(xue)(xue)各方面的(de)(de)(de)(de)不同(tong)，深入(ru)了解(jie)小(xiao)學(xue)(xue)(xue)生(sheng)(sheng)角色及相應的(de)(de)(de)(de)角色行為(wei)，進而激發(fa)(fa)幼兒主動(dong)(dong)適應的(de)(de)(de)(de)意識，自然引入(ru)后續活(huo)動(dong)(dong)。

　　第二(er)，模擬小學“生態場(chang)”，開展專門活動。

　　幫助幼兒(er)應對(dui)場(chang)域(yu)差異所帶來的(de)挑戰，不能僅(jin)僅(jin)停留在(zai)認知層面(mian)的(de)了(le)解(jie)，更要(yao)為幼兒(er)提供“模擬”的(de)各(ge)種環(huan)境(jing)，鼓勵幼兒(er)在(zai)嘗(chang)試扮演(yan)新(xin)角(jiao)色、開展(zhan)新(xin)活(huo)動(dong)的(de)過程中(zhong)“真實”地做準備(bei)。例如(ru)：設(she)立(li)圖文對(dui)照(zhao)的(de)“一周課程表”、在(zai)兩個活(huo)動(dong)之間(jian)安排(pai)“課間(jian)十分鐘”、在(zai)區域(yu)游戲中(zhong)開設(she)“整理小(xiao)書包”區角(jiao)、開展(zhan)延(yan)伸(shen)至(zhi)家(jia)庭的(de)“回家(jia)任務(wu)本(ben)”和“小(xiao)水壺進(jin)班”等活(huo)動(dong)。教師則要(yao)捕捉(zhuo)活(huo)動(dong)中(zhong)有代(dai)表性的(de)問(wen)題情境(jing)組織討論：要(yao)記任務(wu)本(ben)了(le)，突然發(fa)現(xian)鉛筆找不到了(le)怎么辦？哪些游戲不適(shi)合在(zai)課間(jian)玩(wan)？和好朋友(you)發(fa)生(sheng)矛盾了(le)，有什么自己先處理一下的(de)好辦法？

　　真實(shi)的(de)模擬(ni)場(chang)能(neng)為幼兒(er)提供(gong)角(jiao)色實(shi)踐的(de)“真實(shi)”機(ji)會，自然地積(ji)累相關經(jing)(jing)驗(yan)，提升適應小(xiao)學生活(huo)情境所需(xu)的(de)多種(zhong)能(neng)力(li)，也有助于(yu)在班級(ji)中(zhong)營造“做小(xiao)學生”的(de)氛圍。為了鞏固(gu)角(jiao)色行為，這(zhe)樣的(de)模擬(ni)活(huo)動往往都需(xu)要持續一段時間。比如通過多次(ci)的(de)課間十分鐘(zhong)體驗(yan)，幫助幼兒(er)在“不斷試錯”“討論分享”“再次(ci)實(shi)踐”的(de)循環過程中(zhong)充分積(ji)累時間安(an)(an)排方面的(de)經(jing)(jing)驗(yan)，讓幼兒(er)從一開始時的(de)肆意瘋玩逐漸(jian)過渡到有序(xu)安(an)(an)排。

　　第三(san)，分(fen)解新(xin)環境的(de)角色(se)要求，融(rong)入(ru)一日(ri)生活。

　　在當下的(de)(de)(de)幼(you)兒(er)園生(sheng)活(huo)場(chang)域中為(wei)(wei)未來的(de)(de)(de)小(xiao)學(xue)生(sheng)活(huo)做準備，除了設立(li)一定比例的(de)(de)(de)“專門活(huo)動”之外(wai)，更(geng)為(wei)(wei)徹底的(de)(de)(de)方(fang)式是將小(xiao)學(xue)生(sheng)的(de)(de)(de)角色要求進行分解并降低難度后融入(ru)幼(you)兒(er)的(de)(de)(de)在園活(huo)動。讓一日生(sheng)活(huo)處(chu)處(chu)滲透著角色和行為(wei)(wei)的(de)(de)(de)轉變，讓幼(you)兒(er)逐步縮小(xiao)與小(xiao)學(xue)生(sheng)在行為(wei)(wei)方(fang)式、人際交往等方(fang)面的(de)(de)(de)差異。

　　首先(xian)，轉變(bian)原有(you)的(de)(de)(de)活動(dong)內容(rong)。例如(ru)(ru)，增加(jia)區角(jiao)活動(dong)計劃書，引導幼兒有(you)序做(zuo)(zuo)事、自(zi)我安排(pai)；將(jiang)原來由教(jiao)師(shi)(shi)統一(yi)管(guan)理(li)的(de)(de)(de)學(xue)(xue)(xue)具和生活用(yong)品分給個(ge)人，讓幼兒在每天取用(yong)歸放的(de)(de)(de)過程(cheng)中學(xue)(xue)(xue)會物品管(guan)理(li)；將(jiang)每天餐點(dian)后的(de)(de)(de)自(zi)由活動(dong)改為(wei)繪本閱讀和益智(zhi)（棋類）游戲；在來園簽(qian)到中加(jia)入時間(jian)記錄，幫助(zhu)幼兒感(gan)受時間(jian)變(bian)化、自(zi)覺(jue)調整作息，等(deng)等(deng)。其(qi)次，改變(bian)活動(dong)方式(shi)(shi)，教(jiao)師(shi)(shi)以(yi)“幫一(yi)半(ban)”的(de)(de)(de)方式(shi)(shi)逐漸“放手”。例如(ru)(ru)，小(xiao)學(xue)(xue)(xue)生活需要大(da)量(liang)的(de)(de)(de)聽指令(ling)(ling)行動(dong)，孩子們(men)常(chang)會被諸如(ru)(ru)“下課后，先(xian)做(zuo)(zuo)2號本的(de)(de)(de)××，再做(zuo)(zuo)××，剛剛沒有(you)完成1號本上××的(de)(de)(de)小(xiao)朋友要繼續××”的(de)(de)(de)連(lian)環指令(ling)(ling)繞(rao)得暈頭轉向，漏做(zuo)(zuo)、做(zuo)(zuo)錯更是(shi)家常(chang)便飯。大(da)班末期(qi)，教(jiao)師(shi)(shi)可以(yi)逐漸改變(bian)以(yi)往“一(yi)事一(yi)指令(ling)(ling)”“全程(cheng)陪伴提(ti)醒(xing)”的(de)(de)(de)活動(dong)組織模式(shi)(shi)，逐漸過渡為(wei)“一(yi)段時間(jian)自(zi)主(zhu)完成若干任務”的(de)(de)(de)彈性化方式(shi)(shi)，為(wei)幼兒學(xue)(xue)(xue)習自(zi)主(zhu)完成多個(ge)任務提(ti)供機(ji)會。

　　總(zong)之，為了彌合“生(sheng)態差(cha)異”，小學(xue)需(xu)要適度降(jiang)低入學(xue)期間的(de)要求，幼兒園也可以通過“改變場域”的(de)方式為幼兒提(ti)供真(zhen)實(shi)情境下的(de)綜合性學(xue)習，幫助幼兒在反復實(shi)踐中逐步獲(huo)得適應新(xin)環境所需(xu)的(de)多種經驗，成長為主(zhu)動(dong)的(de)、有準備的(de)小學(xue)生(sheng)。

　　（作者單位：南京師范大學教育科學學院）