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　　葉小紅，江(jiang)蘇省(sheng)教育(yu)科學研究院(yuan)幼教與特(te)教研究所(suo)副教授(shou)，江(jiang)蘇省(sheng)陳鶴琴教育(yu)思想研究會秘書長，江(jiang)蘇省(sheng)課程游戲化項目指導專家。主要(yao)研究方向為(wei)幼兒(er)行為(wei)觀察(cha)與評價及幼兒(er)園課程與教師(shi)專業發展。

　　通過教(jiao)(jiao)(jiao)研(yan)(yan)解決教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)情境(jing)中(zhong)的真實(shi)問題(ti)而非“虛假問題(ti)”，已成為(wei)共(gong)識(shi)。然而，對教(jiao)(jiao)(jiao)研(yan)(yan)活(huo)動(dong)組織者而言，要(yao)遵循“兒(er)童利(li)益優先”原則，既不(bu)因外來(lai)觀摩教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)的“在(zai)場”而妨礙幼兒(er)正常活(huo)動(dong)，又要(yao)激發參研(yan)(yan)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)提(ti)出真實(shi)的教(jiao)(jiao)(jiao)研(yan)(yan)問題(ti)，無疑是有挑戰的。為(wei)此，我們嘗試用視頻觀察手段(duan)開(kai)展(zhan)教(jiao)(jiao)(jiao)研(yan)(yan)，這避免了因其他教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)“不(bu)在(zai)場”導(dao)致信息不(bu)對稱，使不(bu)同(tong)(tong)經驗水平的教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)能圍繞同(tong)(tong)一問題(ti)情境(jing)展(zhan)開(kai)研(yan)(yan)討。

　　還原真實教育場景

　　用(yong)視頻觀(guan)察導入(ru)教研的(de)好處在于，可以(yi)多人(ren)同時(shi)對一(yi)個教育活(huo)動(dong)反(fan)復觀(guan)察，而不(bu)會對幼兒(er)正常(chang)活(huo)動(dong)產生干擾。在一(yi)次關于“如何提高閱讀區活(huo)動(dong)質量”的(de)專題教研中，我(wo)們運(yun)用(yong)在尋常(chang)時(shi)間拍攝的(de)時(shi)長(chang)5分30秒的(de)中班閱讀區師幼互動(dong)視頻，作為“刺(ci)激(ji)物(wu)”開啟教研。

　　閱讀(du)區共有6個(ge)幼兒，兩(liang)個(ge)女孩(hai)(hai)在(zai)臨摹繪本中的恐龍，一(yi)個(ge)女孩(hai)(hai)和一(yi)個(ge)男孩(hai)(hai)坐(zuo)在(zai)故事(shi)桌旁講故事(shi)，一(yi)個(ge)女孩(hai)(hai)在(zai)聽(ting)盧卡（機器(qi)人）讀(du)繪本，還有一(yi)個(ge)男孩(hai)(hai)在(zai)看書(shu)。

　　小(xiao)(xiao)Z老(lao)師(shi)（工(gong)作第二年(nian)的(de)女(nv)教師(shi)）在(zai)閱讀(du)區來回走動，其間(jian)與(yu)幼(you)兒發(fa)生了(le)8次互動。第一(yi)次是為激發(fa)幼(you)兒閱讀(du)興趣(qu)。點(dian)(dian)(dian)點(dian)(dian)(dian)坐在(zai)小(xiao)(xiao)沙發(fa)上(shang)飛快地翻《池上(shang)池下》。老(lao)師(shi)走到他身邊坐下，將繪本放在(zai)自(zi)己腿(tui)上(shang)。她(ta)一(yi)只(zhi)(zhi)手搭(da)在(zai)點(dian)(dian)(dian)點(dian)(dian)(dian)肩(jian)上(shang)，另一(yi)只(zhi)(zhi)手指(zhi)(zhi)著(zhu)畫面說：“看，這里有只(zhi)(zhi)紅蜻蜓，旁邊那只(zhi)(zhi)跟它好像不一(yi)樣(yang)，怎么(me)回事？難(nan)道蜻蜓跟地燈一(yi)樣(yang)會(hui)發(fa)不同的(de)光(guang)嗎(ma)？”點(dian)(dian)(dian)點(dian)(dian)(dian)沒應(ying)答，眼睛(jing)掃視著(zhu)書(shu)(shu)架(jia)，扭動身體試圖擺脫老(lao)師(shi)的(de)手。老(lao)師(shi)瞥了(le)點(dian)(dian)(dian)點(dian)(dian)(dian)一(yi)眼，合上(shang)書(shu)(shu)，將它塞回點(dian)(dian)(dian)點(dian)(dian)(dian)手里，并指(zhi)(zhi)引他把書(shu)(shu)放回書(shu)(shu)架(jia)后迅速離開。

　　第二次(ci)互動是為鼓勵幼兒(er)閱(yue)讀后(hou)表征(zheng)。美希(xi)讀完《三只(zhi)小豬》后(hou)在記錄本(ben)上(shang)畫畫。小Z老師走(zou)近她說：“平平的屋頂(ding)也很棒，你給小豬做了個不一(yi)樣的屋頂(ding)哦(e)！”

　　其余6次師(shi)幼(you)(you)互動(dong)都與提醒(xing)幼(you)(you)兒遵守閱讀區規則有關。如提醒(xing)幼(you)(you)兒按指(zhi)定(ding)標識將(jiang)看完的書歸(gui)位、在(zai)閱讀記(ji)錄本上(shang)做(zuo)讀書標記(ji)等。

　　確定共同感興趣的(de)教研問題

　　我們請小Z老師(shi)(shi)與(yu)參加研討(tao)(tao)的(de)(de)教師(shi)(shi)一起(qi)觀看(kan)視(shi)頻。在(zai)基本了解視(shi)頻中(zhong)幼(you)兒與(yu)教師(shi)(shi)的(de)(de)行(xing)為和事件經過后，每(mei)位(wei)教師(shi)(shi)針對視(shi)頻中(zhong)發生的(de)(de)事，提一個希望與(yu)同伴共(gong)同探(tan)討(tao)(tao)的(de)(de)問題。每(mei)位(wei)教師(shi)(shi)將問題寫在(zai)即時貼(tie)上，然后貼(tie)到大(da)海報紙上。

　　仔細閱(yue)讀所有問題(ti)(ti)后(hou)，每位教師將兩張(zhang)選票投給(gei)自己(ji)認為(wei)最有討論(lun)價值的(de)問題(ti)(ti)（可投同一個問題(ti)(ti)，也(ye)可投兩個不(bu)同問題(ti)(ti)）。通(tong)過投票，大家選出得票最高的(de)問題(ti)(ti)——“教師如何適時介入閱(yue)讀活動”作為(wei)教研問題(ti)(ti)。

　　接(jie)著，請(qing)提(ti)問(wen)(wen)者對(dui)提(ti)問(wen)(wen)緣由作(zuo)說明：“我(wo)(wo)發現(xian)在短(duan)短(duan)5分鐘里，小Z老師(shi)介(jie)入(ru)活動(dong)次數竟多達8次。我(wo)(wo)不會這(zhe)么(me)頻繁地與幼兒(er)互(hu)動(dong)，一(yi)般會先(xian)觀察(cha)是不是需要介(jie)入(ru)。我(wo)(wo)好奇到底誰(shui)的(de)(de)做法更合理(li)。”作(zuo)為回應，小Z老師(shi)解釋(shi)道：“我(wo)(wo)也是有(you)觀察(cha)的(de)(de)，當時我(wo)(wo)看(kan)到點點翻書很(hen)快，覺(jue)得他(ta)可能對(dui)這(zhe)本書沒興趣(qu)(qu)，所以想通過陪伴(ban)閱(yue)(yue)讀(du)維持他(ta)的(de)(de)興趣(qu)(qu)。”顯然，小Z老師(shi)與其他(ta)參與研討的(de)(de)教師(shi)對(dui)視頻中“教師(shi)的(de)(de)行為是否有(you)效提(ti)高了幼兒(er)閱(yue)(yue)讀(du)質(zhi)量”存在分歧，這(zhe)反映了教師(shi)對(dui)“如何有(you)效支持幼兒(er)閱(yue)(yue)讀(du)”存在困惑(huo)。

　　引發有意義的教研對話

　　要(yao)鼓勵所有人(ren)(ren)表達真實(shi)想法，教研組織者首先要(yao)致力于建設一個情感(gan)安全(quan)的(de)基地。每個參與者積極傾聽他人(ren)(ren)發言，尊重而不任意評(ping)判、否定和排斥他人(ren)(ren)觀點。一旦形成這樣的(de)氛圍，探究就(jiu)超越了“尋找具體(ti)教育(yu)策略(lve)”，從而實(shi)現教育(yu)行為的(de)意義(yi)追尋。

　　本次研(yan)(yan)討(tao)中，教(jiao)研(yan)(yan)員首先提出疑惑：“書(shu)是(shi)點(dian)(dian)(dian)點(dian)(dian)(dian)選的(de)，他(ta)(ta)理(li)應感(gan)興(xing)趣，僅(jin)僅(jin)因為翻得快，能否就此判斷他(ta)(ta)不感(gan)興(xing)趣呢?”小Z老(lao)(lao)師說：“書(shu)翻得快說明他(ta)(ta)沒仔細讀，而且我發現(xian)跟他(ta)(ta)一(yi)起(qi)讀書(shu)時，他(ta)(ta)盯著別(bie)處(chu)，由此我判斷他(ta)(ta)對這本書(shu)不感(gan)興(xing)趣。《3—6歲兒童學(xue)習與(yu)發展指南(nan)》要(yao)求(qiu)教(jiao)師引導(dao)幼兒以自己的(de)經驗為基(ji)礎理(li)解(jie)圖(tu)書(shu)。點(dian)(dian)(dian)點(dian)(dian)(dian)平時對地(di)(di)燈很感(gan)興(xing)趣，我就將畫面與(yu)地(di)(di)燈建立聯(lian)系。”教(jiao)師A說：“也許他(ta)(ta)以前讀過這本書(shu)，快速翻書(shu)是(shi)為找感(gan)興(xing)趣的(de)那頁(ye)。也許老(lao)(lao)師坐(zuo)旁邊讓他(ta)(ta)緊張了，他(ta)(ta)才看別(bie)處(chu)呢。點(dian)(dian)(dian)點(dian)(dian)(dian)可(ke)能比(bi)較慢熱，你不能一(yi)下闖入(ru)他(ta)(ta)的(de)活動。”

　　教(jiao)(jiao)師(shi)B接著說：“以前我以為，配備圖書(shu)質量不(bu)高，書(shu)中文字太多，或閱讀(du)區環境不(bu)溫馨(xin)等原因(yin)，造成(cheng)孩(hai)(hai)子(zi)不(bu)愛讀(du)書(shu)。但現在每個(ge)班的(de)圖書(shu)都跟著季節(jie)、節(jie)日和課程主題走，閱讀(du)區環境也很溫馨(xin)，為什(shen)么孩(hai)(hai)子(zi)依然不(bu)能專注閱讀(du)呢？”教(jiao)(jiao)師(shi)B的(de)話(hua)讓大(da)家頓時沉默了。沉思片刻后，教(jiao)(jiao)師(shi)C說：“可能在孩(hai)(hai)子(zi)眼里玩游(you)戲比閱讀(du)更有趣。”

　　教師(shi)(shi)C的(de)發言使大家開始從兒(er)童視角(jiao)思考閱讀區與幼(you)兒(er)需要(yao)的(de)關系。有教師(shi)(shi)認(ren)為(wei)，可以讓孩子自(zi)己決定(ding)什么時(shi)間、什么地點、跟(gen)誰(shui)一起(qi)閱讀，不一定(ding)僵(jiang)化地把閱讀活動固定(ding)在閱讀區。也有教師(shi)(shi)認(ren)為(wei)，如果小Z老(lao)師(shi)(shi)自(zi)己拿著(zhu)書讀，可能比提醒孩子更有效。

　　這時，大(da)家開始思考(kao)閱讀(du)(du)活(huo)動中成人(ren)的榜樣作(zuo)用：“給閱讀(du)(du)區配備(bei)圖書時，教師自(zi)己(ji)有(you)沒有(you)先讀(du)(du)一讀(du)(du)？”“也許孩(hai)子正納(na)悶：為什么老師自(zi)己(ji)不讀(du)(du)書，卻總監督我(wo)們(men)讀(du)(du)？”“也許我(wo)們(men)要問問孩(hai)子，閱讀(du)(du)時真正的困難(nan)是什么，而(er)非一味設(she)規則和提醒遵守(shou)規則。”

　　最后，大家(jia)已經(jing)不知不覺將關注的(de)(de)(de)問題變(bian)成(cheng)“怎樣讓(rang)孩(hai)(hai)子從(cong)閱(yue)(yue)讀(du)中獲得游戲(xi)般的(de)(de)(de)體驗”，越(yue)(yue)來(lai)越(yue)(yue)多的(de)(de)(de)教師開(kai)始從(cong)孩(hai)(hai)子的(de)(de)(de)角度思考(kao)，認為要(yao)把(ba)閱(yue)(yue)讀(du)變(bian)成(cheng)師幼(you)班(ban)級每日生活的(de)(de)(de)一部(bu)分。有教師表示班(ban)里的(de)(de)(de)書(shu)也(ye)不是越(yue)(yue)多越(yue)(yue)好，很希望某段(duan)時(shi)間(jian)帶孩(hai)(hai)子集(ji)中讀(du)某位作家(jia)的(de)(de)(de)書(shu)。大家(jia)漸漸認同在幼(you)兒園(yuan)開(kai)展(zhan)這(zhe)種文學(xue)色彩濃厚(hou)、周期漫長的(de)(de)(de)活動(dong)的(de)(de)(de)價(jia)值(zhi)。它不僅可(ke)以(yi)整合閱(yue)(yue)讀(du)、繪畫、戲(xi)劇表演和社(she)會交往等活動(dong)，更(geng)重要(yao)的(de)(de)(de)是可(ke)以(yi)不斷引發孩(hai)(hai)子的(de)(de)(de)深層感(gan)受和思考(kao)。因此，教師不要(yao)一廂(xiang)情愿地指(zhi)導孩(hai)(hai)子閱(yue)(yue)讀(du)，而要(yao)跟孩(hai)(hai)子一起創造詩(shi)意的(de)(de)(de)生活。

　　共同探究引發觀念與行為轉化

　　年幼的(de)蘇格拉底(di)曾(ceng)問(wen)父(fu)親(qin)怎(zen)樣才能成為一(yi)名好的(de)雕刻(ke)家，父(fu)親(qin)以手頭上正在(zai)雕刻(ke)的(de)獅(shi)(shi)(shi)子為例(li)，啟發他(ta)說“獅(shi)(shi)(shi)子本來就沉睡在(zai)石塊中(zhong)，我只是在(zai)喚(huan)醒它”。教研活(huo)動之于教師專業發展(zhan)，就如同雕刻(ke)之于石獅(shi)(shi)(shi)子的(de)塑形，它能喚(huan)醒教師對教育行為的(de)反思(si)，培養解決問(wen)題(ti)的(de)實踐智慧。

　　共(gong)(gong)(gong)同(tong)探究的(de)(de)(de)(de)自省價值(zhi)。教研(yan)是一(yi)種社(she)會性活動，將擁有(you)不同(tong)觀念、經驗(yan)和知識(shi)(shi)背景的(de)(de)(de)(de)教師聚在(zai)一(yi)起，從第三者的(de)(de)(de)(de)角度審視(shi)一(yi)個共(gong)(gong)(gong)同(tong)“感覺(jue)到的(de)(de)(de)(de)教育(yu)困(kun)境”，并(bing)形成共(gong)(gong)(gong)同(tong)感興趣的(de)(de)(de)(de)教研(yan)焦點，使問(wen)(wen)題的(de)(de)(de)(de)解決(jue)帶有(you)共(gong)(gong)(gong)同(tong)探究和共(gong)(gong)(gong)同(tong)建(jian)(jian)構(gou)的(de)(de)(de)(de)意(yi)蘊。共(gong)(gong)(gong)同(tong)探究意(yi)味著，沒人(ren)預知答案(an)和討論方向，所(suo)有(you)人(ren)必(bi)須主動厘清自己和別人(ren)的(de)(de)(de)(de)想法，將當前事件與過往經驗(yan)比較，共(gong)(gong)(gong)同(tong)建(jian)(jian)構(gou)對問(wen)(wen)題的(de)(de)(de)(de)認(ren)識(shi)(shi)。

　　本次(ci)教(jiao)(jiao)研，參與(yu)(yu)者隨(sui)時(shi)準備“解構”自己(ji)既定的(de)(de)觀點和認知(zhi)框(kuang)架，不斷追問自己(ji)、追問別人，努力理解他人并重(zhong)新調(diao)整自己(ji)。這個(ge)(ge)過程(cheng)(cheng)既是(shi)彼此分享和交流經驗(yan)的(de)(de)過程(cheng)(cheng)，也是(shi)每個(ge)(ge)人對信奉(feng)的(de)(de)教(jiao)(jiao)育信念(nian)喚醒、梳理和重(zhong)構的(de)(de)過程(cheng)(cheng)，能幫助教(jiao)(jiao)師(shi)實現(xian)觀念(nian)與(yu)(yu)行為(wei)的(de)(de)轉化。

　　不同層(ceng)(ceng)次反思(si)的(de)(de)(de)(de)對(dui)話價值(zhi)。加拿大教(jiao)(jiao)育家范?梅南(nan)認為，教(jiao)(jiao)師的(de)(de)(de)(de)反思(si)可分(fen)為三個(ge)(ge)不同水(shui)平的(de)(de)(de)(de)層(ceng)(ceng)級。第一層(ceng)(ceng)級是(shi)技術(shu)層(ceng)(ceng)面的(de)(de)(de)(de)，即(ji)為實(shi)現教(jiao)(jiao)育目(mu)標而(er)考(kao)(kao)慮的(de)(de)(de)(de)方法、技巧。例(li)如，小Z老師認為用(yong)點點感興趣(qu)的(de)(de)(de)(de)“地燈”引出(chu)(chu)話題是(shi)為了激發其閱讀(du)(du)(du)興趣(qu)，這就屬于技術(shu)層(ceng)(ceng)面的(de)(de)(de)(de)反思(si)。處在這個(ge)(ge)反思(si)層(ceng)(ceng)級的(de)(de)(de)(de)教(jiao)(jiao)師往往關(guan)(guan)注(zhu)短期、孤立(li)的(de)(de)(de)(de)行(xing)為。第二層(ceng)(ceng)級是(shi)情境層(ceng)(ceng)面的(de)(de)(de)(de)，即(ji)對(dui)教(jiao)(jiao)育實(shi)踐的(de)(de)(de)(de)一些(xie)假(jia)設(she)(she)、趨(qu)勢及教(jiao)(jiao)學(xue)策略使用(yong)效果(guo)等的(de)(de)(de)(de)反思(si)。顯然(ran)(ran)，教(jiao)(jiao)師B的(de)(de)(de)(de)反思(si)涉及教(jiao)(jiao)育理論與實(shi)踐的(de)(de)(de)(de)關(guan)(guan)系，能關(guan)(guan)注(zhu)到(dao)教(jiao)(jiao)師在閱讀(du)(du)(du)環(huan)境創設(she)(she)中照搬理論卻(que)沒有達到(dao)預(yu)期效果(guo)的(de)(de)(de)(de)現象，使教(jiao)(jiao)研探討走向深入。第三層(ceng)(ceng)級是(shi)辯證的(de)(de)(de)(de)，即(ji)對(dui)直接(jie)或間(jian)接(jie)與教(jiao)(jiao)學(xue)實(shi)踐相聯系的(de)(de)(de)(de)道德、倫理問(wen)題的(de)(de)(de)(de)反思(si)。教(jiao)(jiao)師C從兒童立(li)場(chang)反思(si)：孩子(zi)出(chu)(chu)于無奈才選擇閱讀(du)(du)(du)區，是(shi)閱讀(du)(du)(du)區活(huo)(huo)動質(zhi)量不高的(de)(de)(de)(de)真正原因，質(zhi)疑(yi)那些(xie)之前一直被認為是(shi)理所(suo)當然(ran)(ran)的(de)(de)(de)(de)假(jia)設(she)(she)和做法，進(jin)而(er)思(si)考(kao)(kao)在閱讀(du)(du)(du)活(huo)(huo)動中成人和幼兒應建立(li)怎樣的(de)(de)(de)(de)關(guan)(guan)系。

　　顯然(ran)，這三個層面的(de)(de)反思對于(yu)厘清當(dang)前閱讀區(qu)存(cun)在(zai)的(de)(de)問題是有意(yi)義的(de)(de)。雖(sui)然(ran)通過教(jiao)研，我們沒有給教(jiao)師(shi)具體策略，卻(que)幫助那些處(chu)在(zai)不同反思水平的(de)(de)教(jiao)師(shi)突破(po)了自(zi)身視域的(de)(de)局(ju)限性，找(zhao)到解決問題的(de)(de)突破(po)口。

　　2019年11月24日(ri)(ri) 星期(qi)日(ri)(ri) 中國教育報